Ez… ez… ez… ezin da onartu

29/09/2020 Comentarios desactivados en Ez… ez… ez… ezin da onartu

Ningún coronavirus puede reinar en la escuela

24/09/2020 Comentarios desactivados en Ningún coronavirus puede reinar en la escuela

Aunque se trata de una carta abierta escrita hace casi cuatro meses, creo que es mi obligación difundirla, pues todo aquello que se denuncia en la misma está ocurriendo ya y esto no hay quien lo pare si no hacemos algo con un poco de sentido común…

 

Carta abierta “Ningún coronavirus puede reinar en la escuela”

A LOS RESPONSABLES POLÍTICOS Y ADMINISTRATIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL, A TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA y PROFESIONALES DE  LA SALUD DEDICADOS A LA INFANCIA 

Gobierno de España

Excmo. Sr. Presidente D. Pedro Sánchez Pérez-Castejón

Excmo. Sr. Ministro de Sanidad D. Salvador Illa Roca

Excma. Sra. Ministra de Educación Dª. Isabel Celáa

Excmos. Srs. Presidentes de las Comunidades Autónomas

Excmos. Srs. Consejeros y Consejeras de Educación

Directores de centros

Asociaciones y sindicatos profesionales de educadores, profesionales de la infancia

Unidades de Salud Medioambiental Pediátrica (USMAP-PEHSU)

Asociaciones de Familias, Madres y Padres

Familias, docentes, pediatras y enfermeras de Pediatría

La escuela no es esto. Es un momento de encuentro, de compartir. En estas condiciones es imposible. Lo que estamos haciendo, como maestras, es francamente horrible”.
Sra. Gual, directora de la escuela Primaria “Arrels Vernet” de Perpignan  (Francia), en declaraciones a la radio sobre las medidas “antiCovid”

Tenemos a bien dirigirles esta carta en relación al debate en curso sobre la normativa que se pretende implantar en las escuelas, a partir de septiembre, al parecer con el objetivo de evitar un nuevo brote de COVID-19.

Los abajo firmantes, profesionales dedicados a la infancia, desde sus múltiples facetas, y comprometidos con sus derechos, queremos expresar nuestro desacuerdo con las medidas anunciadas, que consideramos inadecuadas y potencialmente peligrosas para el desarrollo saludable y el equilibrio psico-emocional de niños y niñas.  Estamos convencidos que dichas medidas:

  1. No se justifican desde el punto de vista médico-científico, a la luz del conocimiento actual sobre esta enfermedad y de los resultados de investigaciones más recientes.
  2. Adolecen de una completa falta de sensibilidad hacia las necesidades vitales y los derechos fundamentales de la infancia
  3. Podrían tener efectos colaterales perversos mucho más graves que el contagio, en unas jóvenes personas ya suficientemente castigadas por esta crisis.

1.  Medidas sin fundamento científico

Las sobrecogedoras imágenes del inicio de curso en algunos centros educativos de otros países, aparecidas en los medios comunicación de masas (que curiosamente no nos han mostrado las muchas escuelas europeas abiertas con otro tipo de criterios), así como las intenciones expresadas en las declaraciones de la señora Celáa, y en un reciente artículo de El País, muestran una escuela fría y robótica a la que nadie querría acudir. Una escuela cuyo elemento central son unas supuestas necesidades de protección, en base a un principio de precaución que no justifican los estudios y sin proporcionalidad alguna con el peligro real que el COVID-19 representa para los escolares y sus familias.

Desde el inicio de la epidemia se vienen acumulando abundantes evidencias científicas que demuestran la excelente tolerancia y escasísima contagiosidad de los menores de 20 años al nuevo coronavirus. Aunque las razones de esta especie de inmunidad natural son todavía desconocidas, y existen diversas hipótesis (inmunidad cruzada con otros coronavirus, falta de receptores específicos del virus en las vías respiratorias, mayor tamaño del timo en la infancia…) lo cierto es que la enfermedad afecta a un pequeñísimo porcentaje de esta población, muy inferior al de los adultos (estudios de Islandia, España, Italia o EE.UU, entre otros)  y, en la gran mayoría de los casos, casi siempre sin o con síntomas leves y bajo porcentaje de hospitalizaciones.  El COVID-19 ha causado un número ínfimo (rozando su total ausencia) de fallecimientos en niños de todo el mundo, cientos a miles de veces inferior al de enfermedades víricas mucho más peligrosas para la infancia, como la gripe estacional o la bronquiolitis del Virus Respiratorio Sincitial (VRS), que causa la muerte de entre 66.000 y 200.000 niños al año, y que jamás han provocado medidas drásticas de confinamiento estricto ni, por supuesto, el cierre o la transformación de escuelas. Abundantes referencias bibliográficas disponibles y datos epidemiológicos, publicados por las administraciones sanitarias de muchos países, confirman que los niños juegan un papel muy reducido, si no nulo, en la difusión de esta pandemia. Todos los datos apuntan a que se contagian con mucha dificultad y no contagian a otros, ni niños ni adultos.  Así mismo, el papel del cierre de las escuelas en la evolución de la pandemia está muy en entredicho y sus efectos negativos en niños, familia y sociedad no pueden ser ignorados.

Dado que la infancia es un estrato de la población que prácticamente no se contagia ni contagia a otros, que padece la enfermedad de modo tan leve y juega un papel tan poco relevante en la evolución de la pandemia, no tiene sentido condicionar el programa de retorno escolar y las actividades colectivas de niños y niñas a disponer de una vacuna segura contra este coronavirus, que además puede tardar bastante tiempo en estar disponible.

Con este trabajo queremos, entre otras cosas, contribuir a reducir el terrible divorcio entre lo que se publica en las revistas científico-médicas sobre la relación entre la covid-19 y la infancia, y lo que recibe la población a través de los medios de “descomunicación” de masas, casi sin excepción. Medios que han contribuído a difundir el miedo y la confusión y que con ello están irresponsablemente, perjudi

2. Que vulneran sus derechos 

No es necesario ser educador o educadora, madre o padre para darse cuenta de la dificultad de implementar con niños, niñas y jóvenes la mayor parte de estas medidas y, muy especialmente, el distanciamiento social (la facilidad o dificultad para imponerlas no nos parece un criterio adecuado).  Incluso el éxito en conseguirlo representa, paradójicamente, el fracaso de la tarea educativa, porque atenta contra las necesidades vitales de la infancia protegidas, entre otros textos legales, por la Convención de los derechos del Niño.

Al encontrarse en período de crecimiento, niños, niñas y adolescentes son especialmente sensibles a las características del entorno que, de no responder a sus necesidades vitales, puede dañar gravemente su desarrollo.

Desde hace más de un siglo, sabemos por numerosas investigaciones que el tacto y el contacto humano, con las figuras maternas (y otras figuras afectivas que incluye a niños y niñas), desempeña un papel fundamental en el bienestar y el desarrollo infantil, tan importante como el alimento o el sueño. La observación en orfanatos de graves alteraciones psicológicas y físicas (“hospitalismo”) derivadas  de la ausencia de contacto o de un contacto insuficiente (René Spitz, Ashley Montagu) constituye una de las bases de la teoría del apego de Bowlby, quien, junto a muchos otros autores, ha demostrado la imperiosa necesidad de contacto humano, para un desarrollo social y emocional saludable.

El rostro y la mirada son uno de los elementos fundamentales a través de los cuales niños y niñas aprenden a identificar las emociones, desarrollan la capacidad de empatía e incorporan los complejos y delicados procesos de la comunicación humana.

El juego es un elemento esencial para el desarrollo y el aprendizaje en la infancia, reconocido y protegido en la Declaración de los Derechos del Niño de 1959  y en la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989 y ratificada en España en BOE de 31.12.1990.  Implica diversas formas de contacto, entre otras el contacto físico: acariciar, abrazar, sostener y retozar cuerpo a cuerpo con otros niños y niñas son gestos esenciales para el desarrollo de las capacidades sensoriales, motoras, emocionales, creativas, sociales y de aprendizaje. En la adolescencia, la proximidad de los compañeros es también fundamental para el desarrollo psico-emocional y sexual.

Limitar los movimientos, dentro y fuera del aula, obliga a los docentes a utilizar como única herramienta pedagógica la lección magistral, una práctica educativa parcial, destinada principalmente a la transmisión de contenidos intelectuales, que no tiene en cuenta la naturaleza holística del ser humano, y la compleja interrelación entre todas sus dimensiones (físicas, emocionales, sociales, creativas, cognitivas, espirituales…). Tampoco atiende a la necesidad infantil de experiencias reales y concretas, que les permiten construir su propia representación del mundo. Por último, no favorece los procesos participativos, de elección y decisión, esenciales para la vida en una sociedad que se dice a sí misma democrática.

3. Con posibles efectos colaterales

La sustitución de la presencia y el contacto humano por una educación digital individual, a través de las pantallas, que la mayoría de las veces reproduce el libro de texto, abunda en la misma falta de sensibilidad hacia la necesidad de contacto humano, esencial para el desarrollo, y favorece la proliferación de numerosos trastornos vinculados al carácter altamente adictivo de estos aparatos. 

Elevados niveles de exposición a las pantallas como los que están viviendo niños, niñas y adolescentes durante este confinamiento, y que podrían convertirse,  a partir de ahora, en la norma de la “nueva normalidad”, se han relacionado, desde hace más de veinte años, con diversos trastornos como la obesidad, la hiperactividad, algunas formas de déficit de atención  y de autismo

Los estudios realizados, estos últimos meses, muestran unas criaturas fragilizadas, a nivel físico y psíquico, por varios meses de encierro. Con miedos, ansiedad social, obsesión por la limpieza, dificultades de concentración, retraso psicomotor, sentimientos de culpa, carencias de socialización, desconexión del instinto de juego, tristeza, depresión…

Las medidas de distanciamiento excesivas (eliminar áreas de juego, prohibir que los niños jueguen entre sí o negarse a ofrecer contacto y consuelo) son innecesarias y están en las antípodas de su necesidades actuales. Pueden causarles más ansiedad, y contribuir a cronificar sus dificultades, en lugar de ayudarles a superarlas. También afectan psicológicamente a los educadores, que llegan a perder el sentido y el compromiso con su profesión.

Por todo lo expuesto, proponemos un retorno a la escuela centrado en :

Un enfoque integral de los cuidados para humanizar la escuela

Cuando se habla de poner en el centro de la vida los cuidados, hemos de evitar reducirlos a los meros cuidados físicos, en todas las edades, pero especialmente en la infancia.

Si queremos mejorar nuestra respuesta a la epidemia, los resultados de los estudios recientes, sobre los efectos del confinamiento en niñas y niños deberían permitirnos discriminar,  ante posibles rebrotes de la enfermedad, entre medidas que se han mostrado claramente eficaces y otras que no.

Las necesidades de tacto, contacto personal,  interacción  y relación con los iguales, movimiento, juego, aire libre, vínculo con la naturaleza…no son meros caprichos ni deseos superficiales infantiles que puedan retirarse alegremente basándose exclusivamente en el principio de precaución. La debida cautela debe equilibrarse con la necesaria proporcionalidad de las medidas, atendiendo a todas las dimensiones de la salud, precisamente para eludir los efectos indeseables que pueden derivarse de un exceso de protección. Si tratamos de evitar una dolencia perjudicando el bienestar y dañando la vitalidad de las criaturas, el riesgo no está bien calculado y el remedio es peor que la enfermedad.

Tras el confinamiento, niños y niñas precisan una acogida cálida, y un acompañamiento personalizado que les permita expresar, elaborar y superar, en un espacio distinto al de sus familias, las vivencias traumáticas del confinamiento. Necesitan una escuela que les ayude a amortiguar el golpe recibido, a fortalecer su resiliencia y recuperar el tiempo perdido, y la confianza en la vida.

Por encima de cualquier epidemia, ¿acaso las criaturas no tienen derecho a ser acogidas como se merecen? ¿No tienen derecho a crecer, aprender y desarrollarse sin miedo? ¿A disfrutar de su niñez y desarrollarse plenamente? 

Esta crisis puede ser una oportunidad para crear una escuela más cálida y humana adaptada a las necesidades vitales de la infancia:

  • Una escuela íntima, con ratios reducidas, por criterios educativos  de cuidado y de salud entendida como bienestar físico, mental y social. Aunque con diferentes intensidades y matices, la infancia de los tiempos del COVID ha recibido un duro golpe. La escuela debería acogerles con calidez, en pequeños grupos, ofreciéndoles los espacios de intimidad que necesitan para elaborar e integrar estas vivencias traumáticas y extraordinarias. Debería ayudarles a recuperar confianza y seguridad en sí mismos, en los demás y en la vida. Además, crear pequeñas comunidades centradas en el cuidado, hace más fácil el control y seguimiento de los posibles contagios.
  • Una escuela de la ayuda mutua.  Frente a la rigidez de esa escuela robótica, centrada exclusivamente en las materias, aprovechemos para profundizar en una escuela más orgánica y flexible, centrada en las personas. Para atender a las pequeñas comunidades, además de contratar más educadores y profesores, se puede apelar a voluntarios de las propias familias, asociaciones, estudiantes en prácticas…o a la creación de grupos multiedad, donde los niños más mayores asumen responsabilidades sobre los más pequeños. Una diversidad que multiplica los talentos y capacidades disponibles, sin minar la calidez humana.
  • Una escuela coherente y democrática en la que los niños puedan participar y sean tenidos en cuenta. Para crecer con salud y responsabilidad, la infancia necesita un sistema normativo coherente, sobre el que pueda reflexionar, que pueda comprender y explicar, en el que pueda participar y, si es necesario, también contribuir a modificar. Este es un aspecto fundamental de la educación moral, política y democrática de un pueblo, que la escuela no puede descuidar.
  • Una escuela renaturalizada y territorializada. Los estudios indican que la naturaleza es un factor de resiliencia fundamental para la infancia del post confinamiento. Proporciona a niños y niñas todo lo que necesitan para crecer y desarrollarse saludablemente a nivel físico, emocional, social, creativo e intelectual. Les ayuda a recuperar la seguridad y la confianza que los últimos acontecimientos sin duda les ha hecho perder. Ofrece espacios alternativos a las aulas, para acoger a las pequeñas comunidades de cuidado: patios renaturalizados, jardines, huertos, bosquecillos, playas, parques y plazas cercanas, pero también equipamientos públicos como bibliotecas, centros de ocio, deportivos,  de educación ambiental,  etc.  El contacto con la naturaleza ayudará a niños y niñas a superar con más facilidad sus dificultades, y a prevenir una posible cronificación de las mismas.

Por todo lo expuesto, solicitamos la revisión de las medidas planteadasreclamamos que, bajo ningún concepto, pierdan de vista las instituciones escolares su misión y su sentido, al servicio de los niños, niñas y adolescentes.

Proponemos un modelo educativo que, en lugar de centrarse en el imperativo de evitar la enfermedad a cualquier precio (máxime cuando esta en concreto no tiene especial gravedad para la población infantil), proteja el derecho a la salud, que según la propia constitución de la OMS, “es un estado de completo bienestar físico, emocional y social”.

Nuestras criaturas merecen una educación sin rígidos protocolos externos (elaborados por expertos de una única disciplina, en lugares alejados de sus realidades) y maestras estresadas intentando cumplirlos. Precisan espacios y comunidades educativas responsables, preocupadas por la salud integral, el bienestar y un desarrollo pleno y saludable. Escuelas que, en coordinación con las familias, revisan sus procesos e introducen medidas centradas en el cuidado a la vida, construyendo de manera activa y colectiva una seguridad que es resultado de un proceso social de expresión, de reflexión, de encuentro y participación activa. Una trayectoria de aprendizaje que NINGUNA AUTORIDAD, por muy poderosa que sea, puede proporcionarnos.

Necesitan adultos que protejan su derecho a vivir y que entiendan la responsabilidad, no como resultado de una obediencia ciega, sino de un posicionamiento personal, crítico y creativo. Adultos capaces de gestionar sus emociones, de asumir riesgos (porque sin ellos no hay vida, ni desarrollo, ni aprendizaje), y de ejercer su profesión desde una deontología intachable. 

Como señalan las Sociedades Francesas de Pediatría, en su brillante tribuna dirigida a toda la población: “El verdadero riesgo para los niños en esta epidemia del COVID-19 es privarles de un entorno socio-educativo beneficioso para su desarrollo, y de un seguimiento médico-preventivo, indispensable para su buena salud. Es urgente que los adultos controlemos nuestros miedos y sigamos adelante por el bien de la infancia”.

 

Si eres profesional de la infancia y estás de acuerdo con el contenido de esta carta, te invitamos a firmarla en el siguiente enlace.

Si eres familia, madre, padre, tia, abuela…o simplemente una ciudadana comprometida con la infancia puedes firmar pinchando aquí.

Tienes toda la bibliografía al final de este texto.

Muchas gracias por tu participación.

José María Paricio y Heike Freire

Descargar está carta para presentar a tu autoridad local:

La gitaneidad borrada

16/02/2019 Comentarios desactivados en La gitaneidad borrada

Juan Emilio Pérez Samaniego

Pedro García Olivo, La gitaneidad borrada (Si alguien te pregunta por nuestra ausencia), pedrogarciaolivo.wordpress.com

 

¡Buena ventura para los tuyos!
Si alguien te pregunta por nuestra ausencia,
dile que fuimos expulsados
desde el Cielo y desde la Luz.
Nosotros, los señores de este vasto Universo.

Canción romaní, recogida en Korkoro (“Liberté”), film de T. Gatlif

 

Nunca nos han gustado los gitanos. La principal razón es evidente: siempre han puesto en cuestión nuestros sistemas de vida. Se podría decir que son, y siempre han sido, unos «antisistema». Las sociedades payas, no gitanas, siempre han buscado la forma de deshacerse de ellos, como dice Pedro García Olivo, por medio de «progroms» o de «programas».

 

Extraído de la web de Pedro García Olivo:

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aprender

09/08/2018 Comentarios desactivados en aprender

“… porque aquí en Japón y en particular aquí en el Jingü la costumbre es que el maestro no enseña, sino que el alumno observa al maestro, y así obró él con el suyo, él observó cómo trabajaba el maestro, el oyakata, tenía que ojear cada uno de sus movimientos, mirar lo que hacía y cómo lo hacía, y luego lo repetía, lo llamamos, explicó, lo llamamos el método me de manabu, cuando alguien enseña, sin duda no se puede aprender nunca nada…”

László Krasznahorkai, Y Seiobo descendió a la Tierra, p. 418

La escuela es una prisión

25/04/2018 Comentarios desactivados en La escuela es una prisión

En millones de recintos polvorientos y mal iluminados, fríos como las cámaras frigoríficas de los mataderos, un adulto solitario se enfrentaba a aquellos treinta pigmeos sumergidos en sus sueños crueles y fantásticos. ¿Quiénes eran aquellos seres de ojos grandes e hipnóticos, como los de las abejas? ¿Por qué había que domesticarlos, durante años y años, para transformarlos finalmente en seres como nosotros? ¿Solo para no ser devorados por ellos?

Mircea Cartarescu, Solenoide, p. 117

– Peter Gray, «L’école est une prison»

– Ivan Illich y otros, Un mundo sin escuelas

– Pedro García Olivo, El enigma de la docilidad

 

Carta a una maestra

05/12/2017 Comentarios desactivados en Carta a una maestra

Alumnos de la escuela de Barbiana (Lorenzo Milani), Carta a una maestra, Traducción colectiva dirigida por J. L. Corzo Toral, Hogar del Libro, 1986.

Carta a una maestra suscita numerosas preguntas sobre la finalidad de la educación, sobre su sentido, y sobre su necesidad. Siguiendo a Milani, la educación tiene que servir para dar más oportunidades a quienes menos tienen, para hacer un mundo diferente, donde la solidaridad sea el modo habitual de relacionarnos. Para ello hay muchas cosas que cambiar, desde el currículum a la forma de evaluación, desde la manía de cuantificar todo y hacer estadísticas y otras herramientas que pisan la conciencia y la humanidad de los alumnos hasta la estructura de los llamados «centros educativos»

La obediencia a la ley no es una virtud

05/12/2017 Comentarios desactivados en La obediencia a la ley no es una virtud

«… no puedo decir a mis muchachos que el único modo de amar la ley sea obedecerla. Lo único que puedo decirles es que deberán tener las leyes de los hombres en tal consideración que las respeten cuando sean justas (es decir, cuando son la fuerza del débil). En cambio, cuando vean que no son justas (es decir, cuando apoyan el abuso del fuerte) deberán luchar para cambiarlas.

… tener el valor de decir a los jóvenes que todos son soberanos, que para ellos la obediencia ya no es una virtud, sino la más sutil de las tentaciones, que no crean poderse escudar con ella ni ante los hombres ni ante Dios, y que debe sentirse cada uno el único responsable de todo.»

Lorenzo Milani, «Carta a los jueces«, 18 de octubre de 1965

 

 

Lluís Busquets i Grabulosa, «Lorenzo Milani, el mestre de Barbiana«, Diari de Girona, 4/12/2017

el hacha occidental

03/10/2017 Comentarios desactivados en el hacha occidental

Las culturas construidas a partir del vínculo familiar o clánico (“la sangre”) o de la relación profunda con la localidad bio-geográfica (“la tierra”) chocan frontalmente, teniendo siempre perdida la batalla, con una civilización como la occidental, que se levanta sobre “abstracciones”, sobre fantasmas conceptuales, sobre palabras etéreas, meras inscripciones lingüísticas desterritorializadas y desvitalizadas (“¿Libertad?”, “¿Progreso?”, “¿Humanidad?”, “¿Ciencia?”, “¿Estado de Derecho”?,…)

“La Razón no es popular”; y el mundo indígena, rural-marginal, nómada,… no está “antes” o “después” de la Ilustración, sino en otra parte. La cosmovisión holística de estas culturas, con su concepto no-lineal del tiempo, choca sin remedio con el “hacha” occidental, que, así como define campos, saberes, disciplinas, especialidades…, instituye “etapas”, “fases”, “edades”. Desde la llamada Filosofía de la Liberación latinoamericana se ha repudiado incansablemente el feroz eurocentrismo que nos lleva a clasificar y evaluar todos los sistemas de pensamiento desde la óptica de nuestra historia cultural particular y con el rasero de la Ratio (mero constructo de nuestra Modernidad).

Pedro García Olivo, «La escuela y su otro»

 

La escuela es el fin

06/06/2017 Comentarios desactivados en La escuela es el fin

Si hay caminos, desde el tuyo el mío no se ve. Hasta nunca.

De «La carta extraviada«

«La Escuela es el fin» es el título de la entrevista realizada a Pedro García Olivo por el grupo chileno Columna Negra en diciembre de 2013 y que fue publicadoa en la revista Ekintza Zuzena, nº 42 (abril, 2015) y en la web Briega, Contrainformación de Cantabria.

Según Pedro García Olivo, la escuela es el fin en dos sentidos: porque no es un medio para algo, sino que constituye un fin en sí misma; y porque es el final de cualquier posibilidad para la autoconstrucción de sujetos libres y autónomos. En esta entrevista Pedro García Olivo habla de la escuela y de la educación, y de la diferencia entre ambas, pero habla de muchas más cosas. Habla de la imposibilidad por parte de quienes cuestionamos no solo la escuela como «administradora de la educación» sino también el Estado y todas las instituciones y el mismo orden del Capital, de colaborar con colectivos de descontentos y de indignados que pretenden mejorar el orden existente… «desde tu camino el mío no se ve». También habla de los juegos del Sistema para capturar a lo que llaman las periferias, es decir, los que están fuera pero giran en torno al centro del Sistema, para movilizar a los descontentos en lo que él llama la «indignación profiláctica», la protesta del modo «dictado» y la lucha siguiendo instrucciones, en lo que puede considerarse como una «gestión política de la desobediencia». Nos dice claramente: «considero importante no estar ya al lado de los que luchan por una reforma ética del mercado, por una moralización de la política». Lo que hay que hacer, desde su punto de vista, es desescolarizar el pensamiento, y en primer lugar, el nuestro, el de cada uno de nosotros. Como medio de acción ante a la renovación progresista de la escuela y de las llamadas «escuelas»libres» propone el sabotaje y la no colaboración frente al reformismo pedagógico. No existe una pedagogía libertaria, pues lo libertario es la aspiración hacia la que se orienta lo que él llama la anti-pedagogía. La educación se da siempre en todas partes, por lo que no admite ni siquiera la deconstrucción. Pero la idea de escuela está tan arraigada en nuestras mentalidades como necesidad ineludible que no se puede concebir que cada comunidad pueda tener sus propias modalidades educativas.

Es muy interesante la reflexión que hace, citando a Foucault, sobre la diferencia entre las relaciones de poder que se dan en todos los momentos de la sociabilidad humana y las de dominación, que caracterizan a las instituciones y a los aparatos del Estado, y entre ellos a la escuela. La educación es por tanto uno de los ámbitos en los que se producen relaciones de poder, pero es en la escuela donde se producen relaciones de dominación. La relaciones de poder son reversibles y confrontables y es en la lucha por atenuar o suspender este tipo de relaciones donde se produce la autoconstrucción del sujeto en resistencia. Sin embargo, para acabar con las relaciones de dominación sólo hay una forma posible: acabar con las instituciones y con las estructuras que las producen.

Habla también en esta entrevista del esfuerzo que realiza la cultura occidental, una gran parte de él por medio de la institución escolar, para anular las diferencias y convertirlas en simple diversidad. La mentalidad occidental (greco-romana, cristiana, ilustrada) tiende al universalismo y se caracteriza por una incapacidad radical de comprender la alteridad. Por medio de lo que se viene llamando multiculturalismo se pretende el encubrimiento del otro, conservando solamente lo que llaman la diversidad (distintas versiones de lo mismo), que se convierte en un objeto más de consumo en la forma de patrimonio cultural a conservar para su ingreso en la industria cultural.

Finaliza la entrevista recordándonos algo que siempre olvidamos: que el Sistema somos nosotros mismos, cada uno de nosotros, que «el Sistema se hizo carne en nosotros», por lo que «la posibilidad misma de la crítica, fundamento de la lucha, depende de una labor personal de descodificación, de desprogramación, un arrancarse el Sistema como jirones de la propia piel», que es lo que llama «auto-construcción».

El cul a la cadira

04/06/2017 Comentarios desactivados en El cul a la cadira

La escuela, un derecho obligatorio…

El cul a la cadira neix de la necessitat d’expressar el pas per les institucions educatives.
Són correctes els seus mètodes?
Hi ha conceptes assolits que ja són irreversibles?
Estem masses hores amb el cul a la cadira?
Rebem una educació igualitària?
La obligació és un dret?
El cul a la cadira pretén ser una performance/instal·lació que qüestioni l’equipatge educatiu que nosaltres no hem escollit.

EL CUL A LA CADIRA from Neus Masdeu on Vimeo.

ESPAI/CONTEXT:
L’Acció transcorre a l’antic pàrquing de l’Escola Superior d’Art i Disseny Llotja ( Barcelona)
De fons es veu l’edifici veí de l’escola, un reformatori de menors amb problemes de conducta (edifici de color verd).

VOLUNTÀRIS
Laura Bodó Martí
Marta Gené Garcia
Irune Perez Idalgo
Llúcia Masdeu Turrats
Josep Masdeu Turrats
Maria Magdalena Durán Coll
Maria Rubies Clota
Aleix Jeniu Pérez
Paula Ramos Arnalda
Guida Prunyonosa Gabarró
Kimberly Bru Jordan
Pere Rubies Canals
Nebil Riadh Casi
Laia García Adei
Ana Pulido Castro
Enric Vila Avellaneda

AJUDANTS DE DIRECCIÓ

Magdalena Durán Coll
Aleix Jeniu López

AGRAÏMENTS:
Voluntàris
Magdalena Duran
Núria Lopez
Aleix Jeniu
ESAD Llotja Barcelona

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